(Andalucía) Alternativas de la Consejería de Educación a la LOMCE


Viernes 23 de noviembre de 2012
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(Andalucía) Alternativas de la Consejería de Educación a la LOMCE


FUNDAMENTOS Y ALTERNATIVAS A ALGUNOS ASPECTOS CLAVE DEL ANTEPROYECTO DE LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

1.- SEGREGACIÓN TEMPRANA.-

Existen en el texto del anteproyecto de ley toda una serie de medidas que, de ser adoptadas, supondrán una selección o clasificación del alumnado, según su rendimiento académico, rompiendo así el principio de la igualdad en el derecho a la educación. La separación del alumnado en itinerarios durante la enseñanza obligatoria puede conllevar una desvaloralización social de determinadas vías. Esto, junto con unas expectativas académicas y profesionales más bajas, minan la autoestima de los jóvenes, abocándoles fuera del sistema educativo. La escuela segregadora pone en peligro la cohesión social, comportándose como un elemento más de exclusión, principalmente de las capas más desfavorecidas de la sociedad.

Si hacemos un poco de historia observamos, como señala el profesor Fernández Enguita, “que esta segregación temprana del alumnado era lo habitual hace 40 años o más. Antes de la Ley de 1970 el examen de ingreso decidía a los 10 años quiénes estudiarían bachillerato y quienes continuarían en las aulas de cultura general a la espera de ir a algún tipo de formación profesional o al mercado de trabajo. No era una peculiaridad española. En el Reino Unido del examen eleven plus (11+), a los once, dependía ir a la grammar school (equivalente al bachillerato), a su hermana menor la technical o a la de aluvión, secondary modern. En Francia, al ingresar en 6º, sexiémme d’orientation (12 años), los alumnos eran clasificados en distintas ramas, por estatus decreciente Langues classiques+Modernes I, Modernes II y Transition+Fin d’Études. En Alemania, a los 11 años eran separados entre Gymnasium (su bachillerato), Realschule (para estudios técnicos superiores) y Hauptschule, siendo éstos los que luego irían al sistema dual. Por doquier, la división entre los 9 y los 12 años era la norma.

El panorama empezó a cambiar en los sesenta, con la escuela comprehensiva. Primero fue en Escandinavia a principios de la década y en el Reino Unido a finales. Francia hizo la reforma Haby en 1975. España empezó con la LGE de 1970 y culminó con la LOGSE en 1990. Incluso en Alemania varios Länder implantaron la unitaria Gesamtschule, que sigue ahí. De manera que, en contra del mito de que la reforma aquí fue a contracorriente de las tendencias mundiales, de los setenta a hoy la excepción, además parcial, ha sido Alemania y poco más. Y el grueso de la reforma comprehensiva española, en contra de otro mito que la atribuye en exclusiva al socialismo, llegó con la última ley importante del franquismo (avanzada en su contexto y más allá), que amplió el tronco común de cuatro a ocho años (1970), estuvo a punto de pasar a nueve bajo la UCD (1981) y lo hizo finalmente a diez con los socialistas (1990).

Las razones de estas reformas fueron varias. Ante todo, la convicción de que una selección tan temprana era injusta, pues sobraba evidencia -como hoy- de que condenaba a los alumnos de familias en desventaja; ineficaz, pues privaba a la sociedad de una reserva de talento, e ineficiente, pues seleccionaba mal, cerrando el paso a niños capaces pero pertenecientes a entornos deprimidos y viceversa.”

En este sentido, el informe EQUITY AND QUALITY IN EDUCATION. SUPPORTING DISADVANTAGED STUDENTS AND SCHOOLS de la OCDE (se adjunta como Anexo), recoge que “la selección temprana de estudiantes ejerce un efecto negativo en los alumnos asignados a niveles más bajos y aumenta las inequidades sin elevar rendimiento promedio. La selección temprana de estudiantes debe posponerse a la educación media superior mientras se refuerza una escolaridad más comprensiva. En contextos desfavorables a retrasar la selección temprana de estudiantes en diferentes itinerarios, suprimir los niveles o grupos más bajos puede mitigar sus efectos negativos. Limitar la cantidad de materias o la duración de la selección, ampliar las oportunidades para cambiar de nivel y ofrecer altos estándares curriculares elevados para todos los estudiantes puede reducir los efectos negativos de una selección temprana de sus competencias”

Pues bien, el anteproyecto de ley plantea en el apartado doce (artículo 24.bis) adelantar a 3º de la ESO la elección de itinerarios a través de la elección de materias (una materia de modalidad, dos modalidades diferentes de la asignatura de Matemáticas y una optativa) y convertir 4º de ESO en un curso de iniciación con dos trayectorias bien diferenciadas: hacia bachillerato y hacia formación profesional.

Estos itinerarios permitirán clasificar al alumnado en dos categorías: los que vayan a cursar el bachillerato y los que se dirijan a la formación profesional.

Todo ello, sin mencionar a aquellos que con anterioridad puedan ser derivados a ciclos de formación profesional básica sin posibilidad real de retornar a las vías ordinarias. Repárese que, de acuerdo con lo recogido en el apartado veintisiete (artículo 41.1.a), podrá acceder a estos ciclos con quince años, una vez cursado tercero de educación secundaria obligatoria, el alumnado que no haya repetido nunca. Teniendo en cuenta que esta vía no conduce a la obtención de la titulación básica, proponemos que la incorporación a la misma se produzca una vez que se hayan agotado otras medidas menos drásticas de atención a la diversidad.

Por lo que se refiere a la vía de acceso excepcional a la formación profesional básica, regulada en el artículo 41.1.b), que contempla que podrá acceder a estos ciclos el alumnado de quince años que haya cursado segundo de educación secundaria obligatoria y haya repetido curso al menos una vez, le propongo que esta incorporación se produzca siempre que el alumno o alumna no esté en condiciones de promocionar a tercero, por no encontrarse en condiciones de alcanzar el adecuado nivel en la consecución de las competencias básicas, retrasando al máximo la edad.

2.- FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA.-

Estos ciclos, regulados en los apartado veinticinco y siguientes (artículo 39 y siguientes), sustituyen a los programas de cualificación profesional inicial y sufren una importante transformación con la reforma. Como hasta ahora, serán de dos años y permitirán obtener un certificado de profesionalidad de nivel 1, pero no conducirán a la obtención de la titulación básica y por tanto se convertirán, con carácter general, en una vía de salida prematura del sistema educativo. Además, se cierra la vía de acceso directo desde estos ciclos a la formación profesional de grado medio, quedando esta posibilidad condicionada a la superación de una prueba realizada por los propios centros.

La diferencia fundamental con los programas de cualificación profesional inicial viene dada por que estos ciclos no conducen a la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, de los datos disponibles en Andalucía, relativos a los cursos 2009/10 y 2010/11, se observa que más de un 36% del alumnado que inicia un programa de cualificación profesional inicial obtiene el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

En efecto, en Andalucía, (en la Unidad de Estadística de ese Ministerio de Educación ya constan estos datos) 8.872 alumnos y alumnas iniciaron en el curso 2009/2010 el primer curso de PCPI. De ellos, un total de 3.213, al término del curso 2010/2011, obtuvieron el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, es decir, más de un 36 %. En dicho curso 2010/2011, fueron 9.815 los alumnos y alumnas que iniciaron el primer curso de estas enseñanzas. De ellos, al finalizar el curso 2011/2012 han obtenido el título básico 3.591, es decir un 36,58 %

Es por ello, por lo que se propone que el alumnado que supera un ciclo de formación profesional básica pueda obtener la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

3.- ITINERARIOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y ACCESO A LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE GRADO MEDIO.-

Como se ha apuntado anteriormente, una de las características fundamentales de la reforma es el establecimiento de itinerarios o trayectorias separadas y cerradas para el alumnado en la educación secundaria obligatoria. La norma que se propone elimina casi totalmente la opcionalidad que tiene el alumnado, ofreciéndole siempre un catálogo prácticamente cerrado de materias en cada una de las trayectorias que puede seguir. Es decir, se sustituye la opcionalidad, que está presente en la actual redacción de la Ley Orgánica de Educación, por trayectorias cerradas en las que el alumno apenas si puede elegir alguna materia optativa.

La falta de opcionalidad y la rigidez de las trayectorias que debe seguir cada alumno o alumna se ponen de manifiesto especialmente en el cuarto curso de la educación secundaria obligatoria. En este curso, de acuerdo con lo recogido en el apartado trece del anteproyecto de Ley Orgánica (artículo 25), el alumnado puede seguir tres trayectorias: la opción de enseñanzas académicas de ciencias (que le obliga a cursar Física y química y Biología y geología), la opción de enseñanzas académicas de letras (que le obliga a cursar Geografía e historia y Latín) y la opción de enseñanzas aplicadas (que le obliga a cursar Ciencias aplicadas a la actividad profesional y Tecnologías de la información y la comunicación).

A todo ello hay que añadir que el anteproyecto de Ley rompe la unicidad del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Esta medida va a producir, asimismo, un efecto enormemente negativo en la percepción social de los ciclos formativos de grado medio de formación profesional, lo que contradice uno de los objetivos declarados de la misma que no es otro que canalizar una mayor proporción de estudiantes hacia la formación profesional y facilitar el acceso a la misma.

Por lo que se refiere a aumentar el número de alumnos que cursen la formación profesional de grado medio es importante señalar que este aumento del alumnado debe producirse por disminución del número de alumnos que abandonan el sistema educativo al concluir la etapa obligatoria y no por disminución del alumnado que cursa el bachillerato. En efecto, la tasa bruta de graduación en bachillerato (2010) es en España del 48%, algo por encima de la de la UE, 45%, y algo por debajo de la de la OCDE, 50%. Estamos, por lo tanto, en unas tasas razonables de graduados en bachillerato, pero no por encima de la de los países con los que queremos homologarnos. En este aspecto estamos de acuerdo con el objetivo, pero las medidas que se proponen no se compadecen con los mismos. No parece probable que vaya a aumentar el alumnado que accede a la formación profesional de grado medio si, por un lado, se cierra la vía, que abrió la Ley de Economía Sostenible, de acceso directo a esta formación profesional a través de los programas de cualificación profesional inicial y, por otra parte, al alumnado que finalice 4º de ESO se le obliga a realizar una evaluación externa adicional que, de no superarla, le impide el acceso. En todo caso si aumentara sería detrayendo alumnado del bachillerato y no rescatándolo del fracaso escolar, lo que resultaría muy negativo pues hundiría las tasas españolas de alumnado titulado en educación superior.

En consecuencia, se propone:

a) Mantener la unicidad del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, con los mismos efectos académicos independientemente de las opciones elegidas para obtenerlo.

b) Mantener la posibilidad de acceso directo a los ciclos formativos de grado medio del alumnado que haya superado un ciclo de formación profesional básica.

c) Evitar las trayectorias cerradas en cuarto de educación secundaria obligatoria, ofreciendo al alumnado la posibilidad de elegir dos materias de entre las seis mencionadas en el segundo párrafo de este apartado (Física y química, Biología y geología, Geografía e historia, Latín, Ciencias aplicadas a la actividad profesional y Tecnologías de la información y la comunicación), dejando que sean los centros docentes los que, en función de la demanda y de los intereses de su alumnado, realicen las agrupaciones de materias que consideren convenientes.

4.- ESTABLECIMIENTO DE PRUEBAS NACIONALES AL FINALIZAR CADA ETAPA EDUCATIVA CUYOS RESULTADOS CONDICIONAN EL FUTURO ESCOLAR DEL ALUMNADO.-

Estamos a favor de realizar evaluaciones externas, no sólo al final de cada etapa, sino siempre que se considere necesario para sacar conclusiones que permitan mejorar la enseñanza que recibe el alumnado, y podríamos aceptar, sin renunciar a la participación de las Comunidades Autónomas, que estas pruebas se estandaricen para todo el Estado. De hecho, desde el año 2007, Andalucía viene realizando anualmente evaluaciones censales de diagnóstico. No obstante, lo que se pretende ahora, según se recoge en los apartados diecisiete (artículo 29) y veintidós (artículo 36.bis) y, en menor medida, en el apartado ocho (artículo 20.3), es recuperar las viejas reválidas, unos exámenes que fueron suprimidos hace muchos años porque para lo único que servían era para dificultar la permanencia del alumnado en el sistema educativo. Consideramos esta medida absolutamente negativa y sólo traerá más repetición de curso, más fracaso escolar, más desigualdad en el acceso a las diferentes etapas del sistema educativo y más abandono educativo temprano. PISA 2009 muestra que, en los países con altas tasas de repetición de curso, el alumnado obtiene peores resultados y, en algunos casos, se refuerzan las desigualdades socioeconómicas. La repetición de curso, entendida como la solución más frecuente a los problemas de aprendizaje y llevada a cabo de manera mecánica, sólo consigue rebajar la autoestima de muchos alumnos y alumnas y desmotivarlos en gran medida, con lo que los resultados, en muchas ocasiones, en vez de mejorar, empeoran, pasando a engrosar las cifras del fracaso escolar. En definitiva, la repetición de curso es una medida, en general, ineficaz para solucionar los problemas de aprendizaje del alumnado, especialmente de aquellos que por su situación socioeconómica presentan más necesidades, e ineficiente desde el punto de vista económico.

Por otro lado, merece la pena resaltar el descrédito que supondrá para el profesorado que el alumnado que ha superado la etapa educativa correspondiente no pueda promocionar como consecuencia de estas reválidas. Pueden darse, y de hecho se darán, situaciones ridículas. Por ejemplo, el alumnado que supere todas las materias de la educación secundaria obligatoria pero no apruebe la reválida no obtiene la titulación y, por tanto, se queda sin posibilidad de progresar en el sistema educativo.

Otra situación chocante será la del alumno que comienza el bachillerato, pero lo abandona. Si desea incorporarse a la formación profesional de grado medio deberá realizar, a pesar de tener el título de graduado en educación secundaria obligatoria, una prueba de acceso para la que no ha sido preparado, ya que responde a una trayectoria del cuarto curso de la ESO que él no ha cursado.

Se afirma con frecuencia que muchos de los países de nuestro entorno que exigen a los alumnos exámenes finales en las etapas obligatorias tienen tasas más bajas de abandono educativo temprano: Alemania, Italia, Países Bajos, Inglaterra. El argumento induce a confusión. Una cosa es que se haga un examen final al término de la etapa obligatoria y otra muy diferente es que la continuidad del alumnado en el sistema educativo se vea truncada, si no se supera el mismo. Entre los países de la OCDE que mejores resultados obtienen en PISA, tanto en comprensión lectora como en la competencia matemática y en la competencia científica, se encuentran Corea del Sur, Finlandia y Japón. Ninguno de estos países tiene pruebas externas al terminar la educación obligatoria y todos tienen mejores resultados en las tres competencias evaluadas que cualquiera de los países que realizan dichas pruebas.

Además, España obtiene mejores resultados que Italia que sí tiene pruebas externas.

El propio Ministerio de Educación, en la presentación del informe PANORAMA DE EDUCACIÓN 2012 ( se adjunta como Anexo), recoge en el apartado VII.Factores asociados al rendimiento del alumnado, en relación con las pruebas externas y estandarizadas, que la existencia de exámenes externos en estándares tiende a no estar relacionada con la equidad y que los resultados del informe PISA 2009 sugieren la necesidad de más estudios sobre la relación entre la existencia de exámenes externos basados en estándares y el rendimiento relativo de los estudiantes.

Como afirma el profesor Bolívar en su artículo Los problemas de nuestra Secundaria y las propuestas de reforma, “establecer pruebas (externas), por sí mismo, no mejora automáticamente los niveles educativos, si no se entra, paralelamente en cómo están organizadas las escuelas y el propio trabajo docente”.

Una de las causas fundamentales del fracaso escolar y abandono educativo temprano en España es la rigidez del sistema educativo que obliga a obtener la titulación de la ESO para continuar escolarizado. Con esta reforma no sólo será necesario aprobar el curso, sino que, además, habrá que superar una evaluación externa.

En cuanto al acceso a la universidad, regulado en el apartado veinticuatro (artículo 38), el anteproyecto y otras medidas adoptadas parecen dirigidos a dificultarlo tanto como sea posible. No hay que olvidar que por una parte se están subiendo de forma desproporcionada las tasas académicas y endureciendo las condiciones para acceder a las becas, y por otra exigiendo al alumnado que aprueba todas las materias del bachillerato la superación de una reválida adicional para obtener la titulación, independiente de las pruebas de acceso específicas que la universidad pueda establecer. Se vuelve a los tiempos del Examen de Estado y del preparatorio para la universidad de los años cuarenta y primeros cincuenta del siglo pasado. No parece probable que por este camino vayan a mejorar las tasas de acceso a la universidad que registra nuestro país. En este sentido debemos señalar que el Informe Panorama de la Educación 2012 recoge que la tasa de acceso a la universidad en España es del 52% (2010), muy por debajo de la media de la OCDE (62%) y de la UE (60%). Además la tasa está prácticamente estancada desde el año 2002 en que presentábamos tasas del 49%, la misma que la de la UE y muy cerca de la de la OCDE (51%).

Asimismo, la tasa de graduación universitaria es del 30% (2010) muy por debajo de la OCDE (39%) y UE (40%). Además, esta tasa está estancada desde el año 2001, fecha en la que teníamos niveles de titulación similares a los de la UE y la OCDE.

Por último, citaremos textualmente algunas de las consideraciones que se incluyeron en el Libro Blanco previo a la Ley General de Educación, elaborado en el año 1969, para justificar la supresión de las antiguas reválidas de 4º y 6º de bachillerato y la prueba de madurez del curso preuniversitario, que no merecen mayor comentario por su elocuencia:

“Las pruebas establecidas en determinados momentos del proceso educativo producen estrangulamientos importantes. Así, el examen de Grado Elemental fue superado por menos del 50% del alumnado matriculado en el curso 1965-66 y la prueba de madurez (preuniversitario) por el 42,6% de los inscritos. Aunque no se dispone de datos concretos, se puede estimar que en enseñanza superior se pierden en los cursos selectivos entre un 50% y un 60% (de los alumnos). En resumen, de cada 100 alumnos que iniciaron la enseñanza primaria en 1951, llegaron a ingresar 27 en enseñanza media; aprobaron la reválida de bachillerato elemental 18 y 10 el bachillerato superior; aprobaron el preuniversitario 5 y culminaron estudios universitarios 3 alumnos en 1967”.

“Es evidente la necesidad de una valoración del rendimiento educativo:... Esta apreciación será mucho más completa y justa si es la consecuencia de una observación continuada del alumno por parte de los profesores a lo largo de todo el curso y si comprende todos los aspectos de su formación, que si se fía a la realización de una prueba, apresurada en muchos casos, y limitada a la apreciación de unos conocimientos.”

En definitiva, si dificultamos la permanencia del alumnado en el sistema educativo y el acceso de unos niveles a otros sólo cabe esperar más repetición de curso, más fracaso escolar y más abandono educativo temprano que se cebarán, como siempre, en las clases más desfavorecidas de la sociedad.

En consecuencia, se propone:

a) La supresión de las reválidas y la sustitución de éstas por pruebas externas sin consecuencias académicas para el alumnado, pero que orienten sobre la situación del sistema educativo, con objeto de poder adoptar, en su caso, las medidas necesarias para su mejora.

b) Abrir un amplio debate sobre el modelo de acceso a la universidad, en el que participen todos los sectores afectados, con el objetivo final de diseñar un procedimiento que permita seleccionar para cada titulación a las personas más adecuadas para las mismas. En cualquier caso, de acuerdo con los objetivos establecidos en la Estrategia Europea de Educación y Formación ET 2020, debemos trabajar para aumentar las tasas de acceso a estas enseñanzas y de titulación en las mismas.

5.- ESTABLECIMIENTO DE CLASIFICACIONES Y RANKINGS DE CENTROS DOCENTES.-

No podemos estar de acuerdo con lo recogido en el apartado cincuenta y seis (artículo 147.2), que establece que “se publicarán los resultados de los centros educativos según indicadores educativos comunes para todos los centros educativos españoles” o en el apartado cincuenta y dos, al suprimir el artículo 140.2 de la Ley Orgánica de Educación, en el que se dispone que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, no pueden ser utilizados para valoraciones individuales del alumnado o para establecer clasificaciones de los centros.

El establecimiento de clasificaciones o rankings entre los centros, además de ser extraordinariamente injusto para aquellos que reciben alumnado que presenta condiciones de partida más desfavorables, puede producir transferencias de alumnos con bajo rendimiento escolar o con problemas de comportamiento de unos centros a otros. Esta transferencia suele estar asociada con la segregación socioeconómica de los sistemas educativos, donde el alumnado de entornos más aventajados termina en los centros con mejores resultados, mientras que el de contextos más desfavorecidos acaba en los centros con peor rendimiento, sin añadir valor a los resultados globales y perpetuando las diferencias sociales. En cambio, los centros que no tienen la oportunidad de transferir al alumnado afrontan la diversidad de capacidades, potencialidades e intereses de otra manera, procurando el progreso de todo el alumnado.

Las experiencias internacionales en este caso son escasísimas (apenas Chile, Inglaterra y algún Estado Federal de USA) y los estudios de la OCDE en ningún caso recomiendan la adopción de estas clasificaciones o rankings de centros.





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